Proyecto Arte en cursos de FPE y necesidades especiales.

Este sociograma refleja el enfoque del proyecto hacia el desarrollo de habilidades transversales y de empleabilidad, utilizando el arte como un medio.

Los elementos más relevantes, en el contexto formativo, en el que quiero desarrollar el proyecto son los siguientes:

• Actores internos con rol clave en la formación práctica:
  • Grupo Colón IECM: Institución principal que gestiona el entorno de aprendizaje.
  • Profesor (facilitador) y Personal del Centro Delicias 31: Enfocados en facilitar actividades que desarrollen habilidades prácticas y laborales.
  • Alumnos del centro: Entorno en el que se van a integrar los alumnos afectados por el proyecto. Tratados como elemento interno del proyecto en la medida que participan de manera colateral y como integrantes del medio físico.
• Actores internos con mayor influencia en empleabilidad:
  • Consejería de Educación y de Trabajo, SEPE y Ministerio de Cultura y Deporte: Proporcionan directrices y recursos para que el proyecto mantenga su enfoque en habilidades prácticas y laborales.

• Actores externos con rol clave en la formación práctica:
  • Familias y tutores de los alumnos con necesidades especiales: Son los agentes que toman las decisiones finales en materia de formación y los que deben apoyar las diferentes estratégias educativas. Colaboran para promover la autonomía y las competencias prácticas en un contexto laboral.

• • Alumnos con necesidades especiales: Los destinatarios de la formación, con énfasis en el aprendizaje de competencias aplicables al entorno laboral.
  • Museos y Salas de Exposiciones y Asociaciones de Arte Inclusivo: Ofrecen experiencias prácticas en un contexto cultural que complementan la capacitación y sirven de soporte de contenidos para su posterior inclusión en un curriculo no artístico.
  • Centros Educativos Especiales y ONGs en Inclusión Social: Facilitan los contactos con los alumnos con necesidades especiales y apoyan la inclusión de los mismos en proyectos formativos, contribuyendo a que desarrollen competencias aplicables en entornos laborales.

Toda la información ha sido aportada por los distintos agentes y viene dada del contato directo a través de las experiencias previas en este entorno. La presencia en los distintos lugares y estas entrevistas directa con la totalidad de los componentes del proyecto han dado lugar a las conclusiones que presento en el presente planteamiento.

El arte debe permitir a los alumnos expresar sus pensamientos, emociones e ideas de una manera que quizás no podrían lograr en un entorno tradicional. Este canal de expresión es la base para construir confianza en sí mismos, una habilidad interesante en cualquier contexto laboral y más para personas con limitaciones de integración.

El proceso artístico, que incluye tanto el éxito como el fracaso, ayuda a desarrollar una mentalidad de crecimiento. Aprender a enfrentar errores y dificultades en el proceso creativo fomenta la resiliencia como valor práctico.

Dependiendo de la disciplina artística (fotografía, diseño, artes visuales, etc.), los alumnos también pueden adquirir habilidades técnicas específicas (uso de herramientas, tecnología, diseño gráfico) que se añaden a los conocimientos específicos de la formación para el empleoy , de esta manera, ser útiles en el ámbito laboral.

Las actividades artísticas se diseñarán de manera que simulen entornos laborales y situaciones que los estudiantes puedan encontrar en trabajos reales. Ejemplos incluyen la organización de una exposición como ejercicio de gestión de proyectos, o la creación de productos visuales que fomenten habilidades de comunicación y atención al detalle.

En lugar de centrarse en técnicas artísticas específicas, el contenido debe orientarse a desarrollar competencias como la comunicación, la colaboración, la creatividad y la adaptabilidad. Esto puede lograrse mediante talleres de trabajo en equipo o resolución de problemas en contextos creativos.

El arte, de esta forma, no se considera un fin en sí mismo, sino una herramienta para lograr habilidades transversales aplicables a diversas disciplinas laborales. La colaboración requerida de los agentes se centra en promover un aprendizaje que fomente el rendimiento académico y la empleabilidad, utilizando actividades artísticas de manera estratégica para construir competencias esenciales.

Desde el inicio, es fundamental que todos los actores comprendan que el objetivo no es la formación artística en sí, sino el uso del arte como herramienta para desarrollar habilidades transversales.

A partir de ahora el trabajo de desarrollo consistirá en formalizar la relación con cada actor a través de acuerdos que especifiquen los roles, responsabilidades y expectativas de cada parte. Siendo importante medir el impacto del proyecto, en la mejora en habilidades de comunicación, resolución de problemas y trabajo en equipo. Estos indicadores medirán el valor y el progreso del proyecto.

Bibliografía

Bamford, A. [Anne]. (2009). Conclusiones y pautas de futuro. En El factor ¡waw! El papel de las artes en la educación (p. 163-176). Octaedro.

Gimeno Sacristán, J. [José]. (2002). La construcción del discurso y de la práctica de la Educación Artística. En Huerta, R. [Ricard] (ed.). Los valores del arte en la enseñanza (p. 135-154). Publicacions de la Universitat de València.

Forné, E. [Ester]. (2022). ¿Por qué las artes son útiles en la transformación pedagógica de los centros educativos? Revista Espacios, 43(12). 48-58

El IES Kursaal, mi antiguo instituto, ubicado en Algeciras (Cádiz), presenta un contexto educativo con una notable diversidad cultural y social. A través de un pequeño estudio, que incluyó cuestionarios y entrevistas a estudiantes y profesores, busqué comprender cómo la educación artística podría abordar problemas de salud mental, como la ansiedad, que afectan a muchos jóvenes.

Realicé un cuestionario a cinco estudiantes de diferentes cursos. Los resultados fueron preocupantes: el 70% admitió sentir ansiedad en algún momento de su vida, y un 60% expresó que las actividades artísticas les ayudan a relajarse y a reducir el estrés. Sin embargo, solo un 40% había participado en talleres creativos en el instituto. Esto indica una clara oportunidad para integrar más experiencias artísticas que sirvan como herramientas de gestión emocional.

En las entrevistas con tres profesores, el docente de Artes Plásticas comentó: “La educación artística puede ser una vía eficaz para que los estudiantes expresen sus emociones y encuentren un espacio seguro. Sin embargo, al no ser un tema del que se hable mucho, muchos estudiantes se sienten avergonzados por experimentar ansiedad y por tener que hablar de ello. Quizás faltan más charlas que lo expliquen; las actividades artísticas pueden ser una manera para que los estudiantes gestionen sus emociones sin exponerse completamente a esa vulnerabilidad”.

La orientadora destacó la importancia de crear un ambiente en el que los estudiantes se sientan cómodos para compartir sus inquietudes: “Muchos jóvenes se sienten solos con sus problemas; el arte puede ofrecerles un canal de gestión emocional. Es una pena que el sistema educativo no incluya asignaturas que aborden la salud mental, ya que los chicos lo sienten como algo vergonzoso”.

El profesor de Literatura Universal expresó: “Yo también comparto que el arte puede ser de gran ayuda para la ansiedad. De hecho, mi manera de relajarme es pintar con tinta china los fines de semana. Siento que los estudiantes vienen aquí para trabajar y aprovechar al máximo su tiempo en el instituto, pero lo que no se habla es que descansar y procesar las emociones es parte del proceso. Al no hacerlo, los estudiantes acaban desarrollando ansiedad y estrés”.

Todos coincidieron en que la falta de recursos y formación en salud mental dificulta la implementación de programas que integren arte y bienestar emocional.

Entrevisté también a dos padres. Uno de ellos, cuyo hijo ha experimentado ansiedad, dijo: “No siempre sé cómo ayudar. Creo que el arte podría ser una forma positiva de que mi hijo se exprese”. Esto resalta la necesidad de crear actividades que no solo fomenten la creatividad, sino que también aborden las emociones de manera constructiva.

Los hallazgos de este análisis revelan áreas clave a considerar en el IES Kursaal. Primero, hay una clara demanda de más actividades artísticas que se enfoquen en la salud mental, proporcionando un espacio para que los estudiantes gestionen su ansiedad. Segundo, la formación en salud mental para docentes podría ser crucial para que estén mejor equipados para identificar y apoyar a los estudiantes que lo necesiten. Por último, involucrar a las familias en estas iniciativas podría crear un entorno de apoyo más amplio, donde los padres puedan aprender a fomentar el bienestar emocional de sus hijos.

En resumen, un proyecto educativo en el IES Kursaal que integre la educación artística con estrategias para gestionar la salud mental podría ser altamente beneficioso. No solo ayudaría a los estudiantes a enfrentar sus ansiedades, sino que también fortalecería la comunidad escolar al promover un ambiente inclusivo y solidario.

La propuesta de talleres artísticos enfocados en la “meditación a través del arte” tiene como fin desarrollar la atención pleno y no tanto enseñar técnicas artísticas específicas. La intención es que el proceso creativo permita a los estudiantes centrarse en el “aquí y ahora”, sin preocuparse por el resultado final. Este enfoque se inspira en las intelifencias inter e intrapersonales de Howard Gardner, las cuales se refieren a la habilidad de entender a los demás y a uno mismo, respectivamente (Gardner, 1983). Además, se utiliza el concepto de “flow” de Mihaly Csikszentmihalyi, que describe un estado mental de inmersión total en una actividad, donde la persona experimenta una sensación de satisfacción y creatividad Csikszentmihalyi, 1990).

Formas de presentación:

1. Fotografía: los estudiantes salen a capturar imágenes como en una “caza”, enfocándose en los elementos que más les llaman la atención. Entre todos, exploran el concepto de “punctum” de Roland Barthes, que es aquello que les impacta o les genera una emoción particular en la imagen (Barthes, 1980).
2. Dibujo: se realiza una “deriva” (Debord, 1958), un paseo en que los estudiantes observan un entorno y seleccionan los elementos que les interesan. Este ejercicio formenta la apreciación visual y está influido por el Modo de ver de John Berger, que sugiere que la observación es un acto interpretativo y creativo (Berger, 1972). Los estudiantes luego dibujan estos elementos con el material de su elección.
3. Pintura: se busca que los estudiantes exploren la pintura como un material físico. Aquí pueden usar sus manos, pinceles o incluso papel de aluminio enrollado, sin la obligación de pintar sobre lienzo, pues la experiencia sensorial es lo primordial.
4. Modelado con arcilla: al modelar con los ojos cerrados, los estudiantes se enfocan en las sensaciones táctiles, y al abrir los ojos, aprenden que el resultado “perfecto” no es el objetivo. Esto ayuda a despojarse de juicios y prejuicios hacia su propio trabajo.
5. Escritura: se les invita a escribir palabras, frases o historias mientras escuchan música, de modo que las melodías guíen su expresión creativa y les permitan explorar el lenguaje de una manera libre y fluida.

Esta metodología no solo abre el espacio para la creatividad, sino que también fomenta la autocomprensión y la conexión emocional a través del arte.

Referencias:

• Barthes, R. (1980). La Cámara Lúcida.
• Berger, J. (1972). Modos de Ver.
• Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience.
• Debord, G. (1958). «Teoría de la Deriva».
• Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.